Нарушения речи у дошкольников с задержкой психического развития

НАРУШЕНИЯ  РЕЧИ  У 

ДОШКОЛЬНИКОВ  С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Подготовила: учитель- логопед Чернова М.А.

 

В последнее время число детей с задержкой психического развития (ЗПР) сильно увеличилось. Этому служит: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перинатальных патологий (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях, равнодушия многих родителей к детям при сохранении заботы о внешнем благополучии.

Дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженную познавательную активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью. По данным раз­ных авторов, от 39 до 95 % детей с ЗПР имеют разнообразные наруше­ния речи.

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как уст­ной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется не­достаточностью дифференциации речеслухового восприя­тия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи (3. Тржесоглава).

Экспрессивной речи этих детей свойственны на­рушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Е.В Мальцева, Г.И. Жаренкова, А.Д. Кошелева и др.).

Во многих случаях картина речевых нарушений свиде­тельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка разви­тия речи проявляется и в недостаточном уровне вербаль­ных интеллектуальных способностей. Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии. В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Так, Е.В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР:

1) дети с изолированным фонетическим дефектом (не­правильное произношение одной группы звуков, связанное с анома­лией  строения  артикуляционного  аппарата,  нарушением речевой моторики);

2) дети с фонетико-фонематическим нарушением (не­правильное произношение звуков 2-3 фонетических групп в сочета­нии с нарушениями слуховой дифференциации звуков и фонемати­ческого анализа);

3) дети с системным недоразвитием всех сторон речи (сочетание фонетико-фонематических нарушений и нарушений в раз­витии лексико-грамматической стороны речи).

 

НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встреча­ются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.

Следует отметить, что свистящие звуки являются звука­ми, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако, преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с не­доразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. Это под­тверждается и результатами выполнения заданий на повто­рение слогов с акустически близкими звуками.

У большого количества детей с ЗПР нарушения звуко­произношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата. Так, по данным В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянова,  Е.В. Мальцевой у детей с ЗПР обнаружива­ются различные аномалии артикуляторного аппарата: ано­малии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый мас­сивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда.

Отмечается недостаточность речевой моторики у детей с ЗПР, которая особен­но ярко проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, из­лишним напряжением, трудностью удержания позы, пере­ключения от одного движения к другому. У некоторых детей движения языка хаотичны, неорга­низованны, замедленны.

Часто речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако, спонтанная речь неясная, смазанная.

Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фо­нематического  восприятия. Нарушения про­являются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у этих детей оказались очень стойкими. Они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове. На формирование фонематического анализа отри­цательное влияние оказали и трудности слуховой диффе­ренциации звуков.

 

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ.

У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженнос­ти недоразвитие лексической стороны речи. Основными характерными чертами словарного запаса де­тей с ЗПР являются бедность и неточность (С.Г. Шев­ченко, Е.В. Мальцева, 3. Тржесоглава).

Как известно, формирование словаря ребенка тесно свя­зано с его психическим развитием, с развитием представле­ний об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности­ этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономер­ностей окружающей действительности.

Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизи­тельное, неточное представление о профессии своих родите­лей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает (мама или папа)?» дети с ЗПР прежде, чем дать верный ответ, вспо­минают несущественные, второстепенные све­дения: Она пишет... Рядом с ней строят дом ... На работе работает, инженер.

Лишь немногие дети с ЗПР точно знают свою фа­милию, имя, отчество, имя и отчество родителей. У большинства же детей с ЗПР отмечается недо­статочная сформированность конкретных знаний по этой теме.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, по данным Е. В. Мальцевой, толь­ко половина детей с ЗПР смогла правильно назвать предъявленные картинки. Часто наблюдается  неточность употребления слов, их замены по семантическим призна­кам (вместо рама — окно, конверт — письмо, клевать — есть, платье — одежда, вышивает — шьет). Слова-наименования час­то заменяются описанием ситуации или действия (конура — тут собака спит, почтальон—газеты приносит).

В словаре детей с ЗПР преобладают существи­тельные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей ис­пользуются лишь прилагательные, обозначающие непосред­ственно воспринимаемые свойства предметов. Возникают затруднения даже при определении цвета, а так­же формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тес­но связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. В активном словаре  детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.

Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание. Например, в задании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется». Во многих случаях дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называют журавля — аистом или цаплей, скворца — соловьем. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга. Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.

Выявляется и неумение детей с ЗПР выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.

Определенные трудности выявляются и в заданиях назвать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый.

Также дети с ЗПР испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к мало знакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова (пришивать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (сильный — несильный). При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима используют антоним (радостный — печальный) или слово противоположного значения с частицей не (сторожить — не сторожить), употребляют слова другой части речи (горе — печальный).

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

 

ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.

Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова и др.) выявило у большого количества старших дошкольников и значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

У детей с ЗПР дошкольного возра­ста отмечаются нарушения словоизменения как существи­тельных и прилагательных, так и глаголов.

 

Особенности словоизменения существительных.

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе ока­залась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако овладение фор­мами словоизменения существительных у детей с ЗПР про­исходит в более длительные сроки, задерживается вплоть до школьного возраста.

У  старших дошкольников с ЗПР наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смешения окончаний одушевленных и неодушевленных существительных винительного падежа (видит котенок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием -ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком, поливают лейком).

У старших дошкольников с ЗПР выявляется существен­ное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. При этом у детей с ЗПР выявляет­ся большой разрыв между дифференциацией предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребле­ния предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, пе­ред, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под — предлогом в, предлог около — предлогом на, предлог за — предлогом на и т. д.

Таким образом, у детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка.

Наиболее усвоенными у старших дошкольников с ЗПР являются формы именительного, дательного и пред­ложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и роди­тельного падежа множественного числа. Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных. В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.

У определенной части дошкольников с ЗПР неусвоение сложных форм словоизменения (падежных форм множественного числа, предложно-падежных конструкций) может быть обусловлено несформированностью грамматических значений. Вместе с тем, большинство дошкольников в импрессивной речи дифференцируют указанные формы. В то же время в экспрессивной речи эти дети заменяют правильную грамматическую форму другой формой слова.

По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.

 

Особенности словоизменения глаголов.

Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформи­рована лучше, чем система словоизменения существитель­ного. Допущенные ошибки проявляются, главные образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети ката­ются — дети едут, мальчик собирает — мальчик убира­ет), в нарушении дифференциации глаголов единственно­го и множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают — девочки читает), в наруше­нии чередования в основе глагола (мальчик бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит).

Большое количество ошибок при дифференциации гла­голов прошедшего времени мужского, женского и среднего рода можно объяснить трудностями дифференци­ации глаголов прошедшего времени по ро­дам, несформированностью обобщенного значения катего­рии рода существительных.

Таким образом, в процессе дифференциации глагольных форм дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формиро­вания речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во време­ни и имеет ряд особенностей.

Неспособность различать глагольные формы у детей с ЗПР также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.

 

Особенности словоизменения прилагательных.

При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как един­ственного, так и множественного числа, однако часто до­пускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфо­логическими признаками имени существительного. В зада­ниях на согласование прилагательного с существительным дети с ЗПР в одних случаях правильно употребляют слово­сочетания (железные замки), а в других существительное и прилагательное употребляются в разных числах (синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки).

Еще большие трудности наблюдаются при согласовании  прилагательных с существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с ЗПР, можно объединить в две группы.

К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных. Дошкольники иног­да смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилага­тельных.

Вторую группу составляют ошибки, связанные с тем, что полная форма прилагательного заменяется усечен­ной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро).

Причиной данных ошибок является недостаточная сформированность у детей речеслуховой памяти, а также атрибутивных семантических от­ношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящих из прилагательного и существи­тельного, у определенной части детей имеются.

 

Особенности словообразования существительных.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обоб­щения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности про­цессов словообразования.

Исследования словообразования (С.В. Зорина, Е.В. Маль­цева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, А.А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качествен­ное своеобразие.

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольни­ков с ЗПР (С.В. Зорина, А.А. Хох­лова) показывает недостаточную сформированность этого процесса.

Дети с ЗПР при словообразовании используют ограни­ченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьши­тельно-ласкательных существительных у детей с ЗПР на­блюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети с ЗПР наи­более часто образовывают неправильные формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- (одеялонько, чашенька, туфеленьки, одеяленъко), -очк- (машиночка, одеялочко), -ик- (шкафик), -енок-, -инк- (шкафенок, платьинко), -чик- (столчик, жукчик).

У детей с ЗПР наиболе