Особенности диагностики и коррекции речевого развития детей с аутизмом

 

Особенности диагностики и коррекции речевого развития детей с аутизмом

 

Педагог-психолог

 

Вишневская И. С.

 

Нарушения речи занимают большое место среди характерных признаков раннего детского аутизма и отражают основную специфику аутизма, а именно несформированность коммуникативного поведения. Кроме того, психологи подчеркивают связь речевых нарушений с дефицитом психической активности и диссоциацией между акустической и смысловой сторонами речи. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения. Он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих, в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя». Выделяют следующие характерные для детей с аутизмом признаки речевых нарушений:

 

• эхолалии, то есть непроизвольное повторение звуков, слогов, слов чужой речи, слов и мелодий песен;

 

• вычурное, часто скандированное произношение слогов, слов;

 

• своеобразная интонация;

 

• характерные фонетические расстройства;

 

• нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова;

 

• длительное называние себя во втором или в третьем лице;

 

• отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, «мама», «папа» и пр.

 

В отличие от других психических функций, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно. По темпу ее развития ребенок иногда обгоняет здоровых сверстников. Между тем вскоре начинается обратный процесс: приблизительно к трехлетнему возрасту речь постепенно утрачивается. Нередко ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда продолжает разговаривать сам с собой или во сне. Таким образом, коммуникативная функция речи не развивается. Утрата речи всегда сопровождается нарушением невербальных коммуникаций, уменьшением количества жестов и имитаций. Дети с аутизмом редко используют полноценную речь в общении. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки. Нередко у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение «я» и утвердительное слово «да». Проявления речевых расстройств у детей с аутизмом чрезвычайно многообразны и отличаются различной степенью выраженности. Исследователи выявили у них наличие диссоциированного речевого развития, которое качественно отличается от системного общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, наблюдаемого у детей с алалией. В основе речевых расстройств у детей с аутизмом лежат психопатологические особенности и «прежде всего недостаточность мотивации к общению с окружающими, слабость побуждений, особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы» проанализировали особенности речевого развития детей, сопоставивих со степенью тяжести аффективной патологии.

 

Дети первой группы, для которых характерны наиболее глубокие аффективные расстройства, резкое снижение психического тонуса, выраженное недоразвитие произвольной деятельности, как бы отрешены от окружающего мира, соответственно, общение с ними осуществляется на элементарном уровне. У них отсутствует потребность в контактах, навыки социального поведения не сформированы, затруднено самообслуживание. Довольно часто раннее речевое развитие у детей этой группы в сравнении со здоровыми детьми несколько ускоренно. Первые слова появляются достаточно рано, но они оторваны от потребности ребенка. Обычно они произносятся четко, хотя сложны по слоговой и фонетической структуре. Произносимые фразы нередко отличаются сложностью лексической конструкции и часто представляют собой цитаты из радио-, телепередач, фрагменты песен и речи взрослых. Эти фразы не несут никакой коммуникативной нагрузки и являются отсроченной эхолалией. Распад экспрессивной речи у этих детей начинается приблизительно в 2—2,5 года на фоне значительных расстройств в аффективной сфере. У подавляющего большинства детей этой группы потеря речи достигает уровня мутизма. На фоне высокого аффективного напряжения у детей могут появиться бессвязные слова, крики, а в острых аффективно насыщенных ситуациях могут наблюдаться слова и даже простые фразы.

 

Дети второй группы также малодоступны контакту, у них наблюдается значительное число стереотипных действий, речевых штампов. Для них также характерна специфическая задержка речевого развития. Она проявляется в более позднем развитии гуления, произнесении первых слов. Так же как у детей первой группы, у них наблюдаются отсроченные эхолалии. Серьезно страдает фонематическая сторона речи, прослеживается взаимосвязь речевого и общего моторного недоразвития, признаками которого являются гипотония, неловкость движений. Имеет место глубокое нарушение грамматического строя речи: отсутствие предлогов, согласований, употребление глаголов в неопределенной форме.

 

У детей третьей группы, аффективная патология которых менее выражена, чем у детей первых двух групп, раннее речевое развитие происходит несколько быстрее, чем у здоровых детей. У них отмечается бурное развитие словарного запаса, раннее освоение сложной фразовой речи. Нередко наблюдается склонность к рифмотворчеству и словотворчеству. Однако коммуникативная функция речи у них нарушена. Дети этой группы часто произносят длинные монологи на аффективно значимые темы, но испытывают существенные затруднения в процессе речевого взаимодействия с собеседником. В аффективно значимых ситуациях ребенок способен к диалогу, может использовать в речи правильные грамматические конструкции, представляющие собой заимствованные штампы. Наблюдается задержка в использовании личных местоимений. В этой группе детей часто наблюдаются нарушения звукопроизношения, темпа речи, имеет место специфическая модуляция голоса с повышением тона к концу фразы.

 

 Дети четвертой группы характеризуются повышенной аффективной и сенсорной ранимостью, тормозимостью, робостью, особенно в процессе общения. Первые слова и фразы появляются у них своевременно, но наблюдается оторванность новых слов от потребностей ребенка. Для них, так же как для детей первой группы, часто характерен регресс в речевом развитии в возрасте 2—2,5 лет, однако он не достигает полного мутизма. Между тем отмечается высокое развитие импрессивной (внутренней) речи, а также нарушения звукопроизношения, замедленный темп речи. В целом, у детей всех клинических групп наблюдаются недоразвитие коммуникативной стороны речи, эхолалии, неологизмы, склонность к автономной речи, отсутствие или позднее появление в речи личных местоимений. По мнению В. В. Лебединского, в случае детей, страдающих аутизмом, целесообразнее говорить не о недоразвитии, а об искажении речевого развития. В то время как большинство предпосылок речи сохранено, она формируется в условиях аффективной дезадаптации ребенка и неполноценной коммуникации. Это изменяет содержательные и структурные характеристики речи и способствует формированию описанных выше особенностей.

 

Развитие коррекции речи необходимо проводить последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой нужно формировалось тактильное восприятие, затем зрительное осознание предмета, после чего предмет определяется словесно и словесное определение соотносилось с конкретным предметом.

 

На следующем этапе важно добиваться того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливали их в необходимое слово. Обучаем умению не только спонтанно воспроизводить словесные штампы, но и осознавать их. У всех детей выявлялась тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно. При накоплении штампов наступал "прорыв" в спонтанной речи. Детей систематически учим, как пользоваться ответами в нужном контексте. Для максимального достижения понимания сокращаем фразу, упрощаем ее грамматическое построение, ограничиваясь преимущественно ключевыми словами, несущими основную информационную нагрузку. Постепенно переходим от простых к абстрактным понятиям, предложения становились более сложными. Предлагалась тематика, учитывающая потребностный интерес ребенка. Постепенно переходим от индивидуального обучения к занятиям в небольших группах. Принцип обучения заключался в систематическом проведении коррекционных мероприятий на уровне всех реабилитационных блоков (логопедами, педагогами-дефектологами, психиатрами, родителями и др.).

 

Несмотря на значительный запас слов, у детей с аутизмом наблюдаются трудности в организации развернутого высказывания и диалога. Данная особенность проявляется в односложной речи, в наличии стереотипов. Без специальной коррекционной работы эти трудности не преодолеваются. Психолог обязательно должен рассказать об этих проблемах ребенка учителю, предложить ему не требовать от ребенка развернутых ответов на вопросы в классе.

 

Нередко дети с аутизмом проявляют повышенный вербализм: они много говорят, но не всегда слушают, что им сообщают другие. Эти особенности обусловлены эмоционально-волевыми проблемами ребенка и также требуют специальной коррекции.

 

Формирование у детей с аутизмом слухового внимания осуществляется посредством прослушивания ими неречевых звуков. Игры в звучащие игрушки Вариант1.

 

Ход игры. Психолог показывает ребенку игрушку, издавая с помощью нее звуки. Затем психолог прячет игрушку и предлагает ребенку найти ее по звуку. Например, психолог может нажимать на игрушку-пищалку ногой и при этом демонстрировать жест «Где?», разводя руками и сопровождая жест поворотом головы и соответствующей мимикой. На следующих этапах у ребенка вырабатываются ассоциативные связи между другой игрушкой и ее звучанием. Например, ему предлагается сделать выбор одной из двух звучащих игрушек. Вариант2 Ход игры. Психолог закрывает от ребенка игрушки и издает звучание одной из них, затем показывает игрушки и спрашивает, какая из них звучала. Можно задать ребенку вопрос в словесной форме или в форме жеста. На последующих занятиях можно предложить ребенку задания на различение звуков. Когда ребенок научится дифференцировать звучащие игрушки, можно начинать работу по различению речевых звуков. При этом необходимо продолжать работу по различению неречевых звуков. Для дальнейшего формирования слухового внимания и восприятия можно научить детей различать бытовые звуки — шуршание, переливание: воды, скрип двери и пр. Для того чтобы обучить ребенка различать речевые звуки, нужно сформировать у него, ассоциативную связь между речевым звуком и предметом. Например, можно совместно с ребенком, поиграть в паровозик, сопровождая эту игру звуком «у-у-у», с машинкой, сопровождая ее движения произнесением слогов «би-би». Далее ребенку показывают две игрушки, произносят звук «у-у-у», и с помощью жеста спрашивают, к какой игрушке этот звук относится. Таким образом, у ребенка формируется первичный словарь: «бух», «дай», «на», «киса» и пр. Для стимуляции эхолалий можно записывать их на магнитофон и затем проигрывать. Опыт работы показал эффективность использования магнитофонных записей для стимуляции речевой активности. В процессе общения с аутичными детьми необходимо избегать прямой стимуляции речи, то есть не следует обращаться к ребенку с просьбами: «скажи», «повтори», «ответь». Это может спровоцировать у него негативные реакции и усилить мутизм. Некоторые специалисты предлагают применять невербальное или альтернативное общение с использованием взгляда, указательного жеста и пр. Общение посредством взгляда возможно с ребенком уже на самых ранних стадиях развития. Например, Д. Стерн отмечал, что младенцы уже в три-четыре месяца способны контактировать с близкими людьми посредством взгляда. Сначала у ребенка формируется способность задерживать взгляд на предмете, а в девять месяцев ребенок может указать взглядом на желаемый предмет и взглядом дать понять, что ему необходим этот предмет. Взгляд является первичным средством обмена информацией. У детей с аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, наблюдается «плавающий» взгляд, то есть ребенок смотрит в сторону и поймать его бывает чрезвычайно трудно. Для формирования у детей с аутизмом способности общаться посредством взгляда следует использовать различные приспособления и психотехнические приемы. Например, психолог надевает на себя многослойный жилет типа короткого фартука. Поверхность жилета представляет собой наборное полотно с прозрачными карманами, в которых находятся аффективно значимые для аутичного ребенка предметы: камушки, бутылочки, веревочки. Психолог подходит к ребенку в фартуке, так чтобы он сосредоточил свой взгляд на предметах, заинтересовавших его. Психолог, зафиксировав взгляд ребенка на интересующем его предмете, предлагает ему взять этот предмет. Такой прием стимулирует активность ребенка и способствует улучшению визуального контакта с ним. Альтернативным способом общения может быть язык звуков. Такой прием используется в обычной речи: звук «о» может обозначать восторг, удивление, настороженность, «у» — ожидание предстоящей поездки, «а» — вопрос. Можно использовать неречевые звуки, такие как звонок, пищалка, стук, скрежет и пр., придав им особое значение. Следует помнить о том, что, чем сильнее выражена степень аффективной патологии у ребенка, тем более индивидуальной должна быть система его коммуникаций. Особую популярность, особенно в зарубежной психологии, при обучении коммуникативной речи приобрел метод пиктограмм. Черно-белые изображения используются для обозначения определенных предметов, замещая слова и даже фразы. Психолог при общении с ребенком указывает на пиктограммы, сопоставляет их с реальным объектом и называет с определенной интонацией. Можно использовать коммуникативные или лингвистические доски, которые впервые использовались в работе с детьми с церебральным параличом. Коммуникативные доски разрабатываются индивидуально для каждого ребенка, с учетом степени тяжести его аффективной дезадаптации, перцептивных, лингвистических и интеллектуальных возможностей. На первом этапе создаются доски, в которые включено небольшое количество крупных, реалистических цветных изображений или фотографий, среди которых могут быть чашка, кровать, туалет, телевизор и пр. Кроме того, можно разместить на них фотографий людей, которые общаются с ребенком: Необходимо учить ребенка отвечать на вопросы показом изображения. Например, мы видим, что ребенок хочет пить, подбегает к крану или чайнику. Мы берем его за руку и показываем его пальцем изображение кружки, а потом даем ему немного пить. Если ребенок хочет еще, он должен показать пальцем на изображение кружки. По мере освоения навыков работы с доской ее содержание меняется: возрастает количество картинок и сокращается их размер. Следующим этапом в работе с коммуникативными досками является добавление подписей к картинкам, что способствует усвоению чтения. Одновременно осуществляется постепенный переход к более абстрактным, схематичным изображениям. Наряду с отдельными словами, на доске размещаются фразы: «Как дела?», «Я тебя люблю», «Ты красивый, умный, хороший» и пр. Далее изображения убираются, остаются лишь подписи к ним. Важным компонентом работы с коммуникативными досками является постоянное создание ситуаций общения, мотивации к общению, положительных эмоций, связанных с общением. Использование коммуникативных досок направлено не только на развитие коммуникативной речи, но и на эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие ребенка. В практике использовали письменную речь как средство коммуникации для детей с аутизмом. Около каждого предмета располагалась карточка с его письменным обозначением. Психолог обращал внимание ребенка на предмет и соответствующую карточку. Затем постепенно предмет убирался из поля зрения ребенка, в то время как карточка оставалась. Теперь уже на вопрос психолога: «А где ложка?» — ребенок должен был показывать карточку. Постепенно у ребенка формировалось глобальное чтение, появлялась возможность общения с ним с помощью карточек. В настоящее время для оптимизации речевых функций используется компьютер с голосовым генератором. Используя обычный набор ключевых слов на компьютере или запуская запрограммированный переключатель на доске, человек с ограниченными возможностями устной речи может производить звучащую речь. Применение такой техники доступно детям с легкой степенью аффективной дезадаптации, имеющим речевые проблемы. Перед началом обучения ребенка работе с компьютером его следует научить использовать магнитофон. На магнитофонную ленту, применяемую в автоответчиках, записывается несколько раз подряд одна и та же фраза. Магнитофон с этой записью помещают в пластиковый контейнер с выключателем на крышке. Сверху на контейнер прикрепляется картинка, иллюстрирующая содержание фразы (например, «чашка» иллюстрирует фразу «Я хочу пить»). Когда ребенок нажимает на кнопку выключателя, звучит записанная фраза. Затем предлагаются два магнитофона с разными записями, и у ребенка появляется возможность выбора. Далее ребенку можно предложить компьютер с синтезаторами речи. Следует подчеркнуть, что несмотря на то, что формирование альтернативных средств общения является значимым компонентом психокоррекции речевых нарушений у детей с аутизмом, оно все же не является определяющим. Главная задача, стоящая перед психологом, — формирование у ребенка с аутизмом потребности речевого общения с помощью целенаправленной коррекции его аффективной дезадаптации. На втором этапе ребенок выполняет функциональные действия — действия с предметом, строго соответствующиеего функции. Третий этап начинается с момента возникновения символических действий, при которых ребенок использует предмет «свободно», осознавая при этом его истинную функцию. Переход от манипулятивных действий с предметами к функциональным происходит после полутора лет, а уже к концу первого — началу второго года жизни функциональные действия сменяются символическими.

 

Список литературы

 

1.                  Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. 236с.

 

2.                  Башина В. М. О синдроме раннего детского аутизма Каннера // Журнал невропатологии и психиатрии. 1974. Вып. 10:1538-42.

 

3.                  Беттельхейм Б. Пустая крепость: Детский аутизм и рождение Я.М.: Академический Проект: Традиция, 2004. 783с.

 

4.                  Лебединская К. С, Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. 1987. N 6. С. 10-16; 1988. №2. С.10-15.

 

5.                  Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенскйя Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989. 92с.

 

6.                  Мастюкова Е. М., Ульянова Р. К. Особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС//Дефектология.1990. №5. С. 66-71.

 

7.                  Мнухин С. С, Зеленецкая А. Е., Исаев Д. Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей //Журнал невропатологиии психиатрии.1967. №10. С. 1501-1506.

 

8.                  Морозова Т. И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме//Дефектология.1990. №5. С. 59-66.

 

9.                  Никольская О.С, БаенскаяЕ.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 342с.

 

10.              Башина В.М., Симашкова Н.В. Особенности речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом эндогенного генеза // Журнал невропат, и психиатрии, 1990. №8. С.60-65.

 

11.              Башина В.М. Ранний детский аутизм // Альманах "Исцеление". С.154-160.

 

12.              Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом// Там же. С.161-165.

 

13.              Башина В.М., Симашкова Н.В., Горбачевская Н.Л., Якупова Л.П. Клинические, нейрофизиологические и дифференциально-диагностические аспекты изучения тяжелых форм раннего детского аутизма// Журнал невропат, и психиатрии. 1994. №4. С.68-71.

 

14.              Вроно М.Ш., Башина В.М. К проблеме адаптации больных с синдромом раннего детского аутизма//Там же. 1987. №10. С.1511-1516.

 

15.              Организация специализированной помощи при раннем детском аутизме: Методические рекомендации. (Башина В.М., Козлова И.А., Ястребов B.C., Симашкова Н.В. и др.). М. 1989.

 

16.              Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом.- СПб.: Речь, 2007.-288с.

 

17.              Каган В.Е. Аутизм у детей. Л., 1981.

 

18.              Карвасарская И.Б. В стороне: Из опыта работы с аутичными детьми. М.: Теревинф, 2003. 68с.

 

19.              Лебединская К.С, Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма//Дефектология.1988. № 2. С.10-15.

 

20.              Мнухин С. С, Зеленецкая А. Е., Исаев Д. И. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей//Журнал невропатологии и психиатрии. 1967. №10. С. 1501-1506.

 

21.              Морозова Т. И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме //Дефектология.1990.N 5. С. 59—66.

 

22.              Никольская О. С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. 362с.

 

23.              Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология. 1995.N2.  С.8-17.

 

24.              Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Журнал невропатологии и психиатрии. 1980.№10. С.1542-1544.

 

25.              Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 342с.