Преемственность в обучении русскому языку при переходе учащихся из начальной школы в основную

Период перехода школьников начальной школы в среднюю считается одним из сложных и болезненных. Это связано с тем, что в среднем звене выпускники начальной школы сталкиваются с новыми требованиями учителей предметников, учебными предметами, большим объемом информации, и дальнейшее обучение зависит от успешной адаптации  школьников на данном этапе.

Процесс быстрой и безболезненной адаптации зависит от того как быстро ребенок сможет включится в разнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность, переживет свои личностные конфликты, будет готов к преодолению преград.

Единый принципиальный подход к обучению в школе, который свойствен  начальным, средним, старшим классам служит важнейшей стороной преемственности в обучении детей, в том числе и обучению русскому языку. Для поиска путей реализации принципа преемственности на уроках русского языка следует раскрыть прежде всего его сущность. Современной дидактикой преемственность  трактуется как последовательность и системность в расположении учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы (Бабанский Ю.Б., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и др.). Соблюдение преемственности требует: 1) единого подхода к обучению, единых исходных позиций в обучении родному языку; 2) понимания того, что появляется нового в языковом развитии учащихся на каждом этапе обучения; 3) стыковки между начальными и средними классами как по отдельным грамматическим или орфографическим темам, так и при совершенствовании речевых умений и навыков учащихся. Осуществление преемственности между начальным и средним звеном достигается через соблюдение последовательности в изложении теоретического материала в программах и учебниках; учёт предшествующей подготовки учащихся; тщательно продуманный порядок повторения; логически выверенную систему уроков с учётом принципа перспективности; непрерывное расширение идей курса, понимание законов развития личности ученика (Бабайцева В.В., Львов М.Р., Федоренко Л.П.).

В качестве основополагающих можно рассматривать и такие общие установки, действующие на всех ступенях обучения: 1) первоочередное внимание усвоению практических умений и навыков по языку (речь, письмо, орфография, чтение, грамматическая правильность, орфоэпия, выразительность чтения и речи),    необходимых школьнику в жизни; 2) изучение языковой теории и опора, где это возможно, на неё в процессе выработки умений и навыков по языку; 3) повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе, развитие их мышления. Недооценка каких-либо общих установок, принятых в методике обучения русскому языку, приведёт к нарушению преемственности, нарушит единство требований в начальных и средних классах.

Понимая основные задачи своего звена, учитель не должен забегать вперёд, стараться дать больше материала, ссылаясь на то,  что учащиеся  легко усваивают новый материал. Важно, чтобы в начальных классах дети в достаточной степени овладели основными, фундаментальными умениями, навыками, понятиями. Это и будет подготовка к обучению в среднем звене. Например, если ученик начальных классов не овладел основными языковыми умениями и навыками, то он не сможет успешно учиться в 5–9-м классах, где к нему будут предъявлены новые, более высокие, требования. Таким образом, преемственность будет соблюдена в том случае, если в начальных классах удастся достичь высокого уровня навыков чтения и письма, а в 5–6-м классах усовершенствовать эти навыки.

Обучение орфографии предполагает определённую последовательность в усвоении учащимися различного рода написаний. Без соблюдения этой последовательности нарушается система, обеспечивающая постепенное накопление знаний и совершенствование навыков письма, а ученики лишаются возможности в каждом отдельном случае опираться на ранее пройденное, что ведёт к нарушению принципа преемственности. Отсутствие такой опоры приводит к механическому запоминанию, непрочности усвоения навыков правописания. Поэтому на ранней ступени обучения правописанию принят такой порядок, согласно которому учащихся приучают писать: сначала те слова, которые пишутся так, как произносятся, затем слова, произношение и написание которых не совпадают. В дальнейшем порядок написания правил правописания определяется не столько степенью трудности их для усвоения или известностью учащимся, сколько порядком, принятым в программе, и расположением в учебнике. Такая последовательность в изучении правил орфографии предполагает необходимость их обобщения и повторения  в пределах одного или нескольких разделов программы. При повторении и обобщении важно учитывать возможность сопоставления различных написаний по разным признакам: сходству или различию значений сопоставляемых слов, близости или противоположности написания и т. д., что способствует лучшему пониманию учащимися всей совокупности орфографических правил. Известно также, что уровень орфографической грамотности остаётся низким не только в начальных, но и в средних и старших классах. В связи с этим С.И. Львова указывает, что необходимо на разных этапах обучения постоянно работать над ведущими умениями: 1) умением слышать в словах звуки и соотносить с ними читаемые буквы, т. е. проводить быстро и правильно звукобуквенный анализ слов, уметь обнаруживать в словах ударные и безударные слоги и, следовательно, безударные гласные; 2) умением быстро обнаруживать в словах орфограммы, так называемой орфографической зоркостью[1]

Нередко приходится сталкиваться с тем, что словарь учащихся, приходящих в среднее звено, беден, это мешает языковой работе. Важно добиваться, чтобы все школьники достигали определённого минимума в обогащении словаря, чтобы все слова были усвоены и употреблялись в правильном, точном значении и чтобы школьники активно владели словарём, быстро и точно выбирая нужные слова. Следовательно, преемственность в работе по обогащению словаря детей состоит в первую очередь в качественном углублении его усвоения. С этой целью учителю необходимо: 1) систематически изучать словарь учащихся; 2) систематически вести работу по отбору слов, которые предстоит ввести в активный словарь учащихся; 3) расположить намеченные для занятий слова в определённой последовательности, распределить по темам

     В области развития связной речи Н.А. Плёнкин  считал необходимым, чтобы в начальных классах были заложены прочные умения готовить материал для сочинения: понять тему и отобрать материалы, относящиеся к данной теме, расположить его в нужной последовательности, самостоятельно составить план и писать по плану, подобрать необходимый языковой материал, ясно и чётко написать текст сочинения, проверить его и сделать в нём посильные исправления и усовершенствования.[1] В этом и будет состоять преемственность в развитии связной речи школьника.

В области грамматики, по мнению Г.К. Лидман-Орловой, нужно, во-первых, с самого начала приобщить школьников к пониманию выразительных возможностей изучаемых грамматических средств языка и, во-вторых, сформировать элементарные грамматические понятия.[2] Важно, чтобы с первыми грамматическими категориями, формами дети знакомились на основе текста, чтобы они поняли роль имён существительных как языкового средства обозначения предметов в языке, глаголов как средства обозначения действий, движений, процессов, чтобы увидели богатые возможности этих частей речи в выражении мыслей, чтобы каждая изучаемая грамматическая категория раскрылась перед детьми в её функционировании, чтобы, изучая состав слова, дети увидели не только живой механизм словообразования, но и богатейшие возможности создания новых слов, несущих новые значения. Автор считает, что именно такой подход к грамматике наиболее плодотворен и найдёт продолжение в 5–9-м классах.

В начальных классах формируются основные языковые понятия: предложение, слово, слог, звук и буква; корень слова, приставка, суффикс, окончание; часть речи, имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение, предлог, союз, наречие; грамматические понятия рода, числа, лица, времени, падежа и пр. Формирование этих понятий будет продолжено в средних классах, некоторые из названных понятий в начальных классах проходят лишь самую первую стадию формирования – накопление наблюдений, выделение некоторых существенных признаков понятий, их первичное обобщение, и дети не формулируют определения этих понятий; таковы понятия «слово», «звук», «части речи», «наречия» и др. Другие проходят все основные стадии формирования понятий: накопление признаков явления на основе наблюдения, выделение существенных признаков, обобщение, введение термина, определение понятия, выделение новых признаков явления, т. е. дальнейшее углубление понятия.

Преемственность в этой области состоит в том, чтобы отчётливо видеть систему формирования каждого из понятий, предусмотренных программой начальных классов. Важно также, чтобы дети с младших классов были приучены к наблюдению над языком, делали самостоятельные обобщения и выводы, решали простейшие познавательные задачи, так как без таких умений невозможно успешно учиться в 5–9-м классах.

Вопрос преемственности в образовании приобретает особую актуальность в условиях введения ФГОС начального и основного общего образования. Переход на новые требования ФГОС основного общего образования также предусматривает соблюдение принципов преемственности: преемственность стандартов образования, всей системы основных образовательных программ, требований к структуре образовательных программ, требований к результатам обучающихся начального и основного общего образования.

     Пути решения проблемы преемственности в обучении русскому языку между начальным и средним звеном школы связаны с построением обучения, при котором содержание материала, порядок его расположения в программе, упорядоченное применение методов и форм работы учителя, непрерывная опора на предшествующие знания, их точный учёт, постоянная взаимосвязь нового и ранее изученного представляют собой единую систему.